Cómo fomentar la autoestima en los niños

Un niño o niña con autoestima es un niño o niña con autoconfianza, capaz de tomar decisiones, capaz de buscar su propia felicidad. Fomentar la autoestima en los más pequeños hará que sean adultos más completos, más capaces de dirigir su vida hacia donde ellos realmente quieran.

Por supuesto no es algo matemático, aunque los padres y madres nos esforcemos por hacerlo, la sociedad, los compañeros, los amigos, las experiencias que el niño o niña vaya teniendo a lo largo de su vida irán conformando también su personalidad. Pero si parte de la base de una buena autoestima desde casa, tendrá las cosas más fáciles para que su vida sea más parecida a lo que él o ella desea.

Aprender a quererse

No es fácil. Nadie ha dicho que lo sea. Partiendo de la base de que, en la mayoría de las ocasiones, la autoestima de padres y madres no es la más alta del mundo, es difícil no contagiar esa “auto-negatividad” a nuestros hijos.

Quererse no es fácil, no hay peor crítico que uno mismo consigo mismo. Solemos hacernos críticas a nosotros mismos que ni se nos ocurrría hacer a nuestro peor enemigo. Nos insultamos, nos menospreciamos, decidimos que nuestros esfuerzos nunca son suficientes, que siempre podríamos hacer más. Todo esto hace que nuestra autoestima cada vez esté menos desarrollada: imagináos tener a alguien al lado, todo el día, que os fuera diciendo: “eres tonto/a”, “todo el día pierdes el tiempo”, “no haces nada bien”, “todo te sale mal”, “todos son más listos que tu”, “tu cuerpo es feo”, “mira tu barriga cervecera”, y toda una larga lista de lindezas que nos dedicamos a nosotros mismos.

Hay algunos trucos que padres y madres podemos ir incorporando a nuestro día a día que no solo van a servir para fomentar la sana autoestima en nuestros hijos, sino también para aprender juntos a crecer como personas.

Anímale a arriesgarse

El hombre es un animal de costumbres y rutinas. Cuando algo nos está bien es difícil que nos movamos a cambiarlo si no es que existe una motivación fuerte detrás. Y eso está bien, nuestra vida puede ser perfectamente tranquila así.

Pero es importante que los niños se arriesguen a probar cosas para poder decidir, en base a sus propias experiencias si aquello les gusta o no. Un niño es un científico experimental, necesita probar y comprobar las cosas para que pueda aprenderlas por si mismo. Así que anímale a arriesgarse.

Haz que pruebe todo tipo de comidas, independientemente de si a ti te gustan o no, anímale a que se relacione con otros niños (por ejemplo apuntándolo a alguna actividad extraescolar o a un grupo scout) o a que se arriesgue con el monopatín (siempre dentro de los límites razonables, claro).

Probar cosas nuevas enriquece la mente y le da al niño o niña una sensación de que es realmente él o ella el que decide qué es lo que le gusta o no. Y sobretodo no le “salves”. Es normal que al principio de una nueva actividad el pequeño se frustre, no le salga bien y tenga la tentación de dejarlo. No caigas en el error del “ya te lo hago yo”, no intervengas. Deja que se arriesgue, se caiga y se levante. Que aprenda que él es el encargado.

Deja que cometa errores

Escena típica:

el niño o la niña está intentando montar una torre con piezas de construcción de juguete. Los padres ven claro que lo está haciendo mal y que en breve la torre caerá porque no tiene estabilidad. Entonces se acercan y le dicen: “eso así no es, mira, te enseño cómo hacerlo”.

Y esto, que nos sale de forma automática a los padres y madres del mundo, en realidad, no le hace ningún favor al niño o niña. Deja que se equivoque, que se le caiga la torre. Deja que experimente la sensación de rabia que produce haber hecho un trabajo y que se caiga. Anímale a que vuelva a intentarlo, que no se rinda. Cada vez lo hará mejor y aprenderá cuál es la manera más óptima de crear lo que él o ella quiere.

Demuéstrale que tu también cometes errores. Reconoce tus errores delante de tu hijo o hija, que entienda que no es sólo él o ella el que se equivoca, que todos cometemos errores y que eso es, precisamente, lo que nos hace intentar con más ahínco seguir adelante.

Practica el refuerzo positivo

No le señales sólo lo que está mal. Seguro que tu hijo hace mil cosas bien hechas a lo largo del día. Es importante que les des importancia y que se las remarques. Un beso después de que recoja sus juguetes, unas palabras de agradecimiento cuando haya puesto los cubiertos en la mesa o un “lo has hecho muy bien” después de que haga sus deberes.

También es importante que vea que nos sentimos orgullosos de ellos delante de los demás, cuando llegue nuestra pareja a casa podemos decir algo así como “¡hoy Marta ha recogido todos sus juguetes sin rechistar!”, de manera que ella vea que hacer las cosas tiene su premio. Y este premio, como hemos visto, no tiene que ser una cosa física. Una sonrisa, un beso o una caricia de papá o mamá pueden ser tan o más valiosos que un juguete nuevo.

Presta atención a lo que te explica

En su pequeño mundo, que Pablito le haya quitado la pelota mientras jugaban, puede ser un drama al nivel de las mejores telenovelas. Por supuesto, para los padres eso nos parece completamente insustancial, pero debemos ponernos en el lugar del pequeño o pequeña y entender su frustración.

Nuestro deber es animarlo y darle a las cosas que nos explica toda su atención, de esta manera le estaremos enseñando que su vida es importante y que sus sentimientos deben ser tenidos en cuenta.

No lo compares con los demás

Tu hijo no es el hijo de otros. No es otros niños de la clase. No es su hermana. Tu hijo es único, y le debe quedar claro a él y a ti. No lo compares, no caigas en el error de frases como “fíjate, tu hermana a tu edad sacaba todo 10 en el colegio” o “mira a Pablito, él no llora y también se ha hecho daño”.

Tu hijo es especial, único. Trátalo como tal, de lo contrario estarás contribuyendo a que empiece a ser él mismo el que se compare con los demás en cada pequeña cosa que haga. Y eso es terreno abonado para una falta de autoestima.

Dale a la autoestima toda la importancia que merece

Tener autoestima es importante, como ya hemos dicho antes. Y los padres y madres tenemos un sexto sentido que nos hace entender mejor a nuestros hijos de lo que seremos capaces de entendernos a nosotros mismos.

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Fuente: Siqua

Niños Superdotados

El superdotado es el que posee una capacidad intelectual extraordinaria para comprender, adquirir conocimientos, solucionar problemas nuevos en cualquier área, para aprender de las experiencias y para relacionar conceptos.

Desde el punto de vista de la psicometría, se considera superdotado al que tiene un coeficiente intelectual que supere los 130 puntos.

La palabra superdotado es utilizada generalmente para el nivel de inteligencia, en tanto que para las capacidades como el deporte, la danza, el arte o la música se utiliza más la palabra talento.

Las investigaciones sobre las diferencias cualitativas de las estructuras mentales de los superdotados no son contundentes, en cambio si parece haber una distinción cuantitativa referida a la rapidez y la efectividad de su forma de pensar, como si sus cerebros aprovecharan sus recursos en forma más eficaz.

Recién a los 14 o 15 años el nivel de capacidad intelectual permanece estable, aunque es común que los factores emocionales puedan interferir en las evaluaciones de este tipo.

En una sociedad competitiva como la nuestra, se valora más el pensamiento abstracto y lógico, porque supuestamente es la aptitud considerada necesaria para progresar.

En la jerarquía de capacidades cognitivas a la capacidad intelectual le siguen los factores mentales como el tipo verbal frente al tipo práctico-mecánico. Luego, tienen importancia los elementos de evaluación relacionados como la comprensión del lenguaje y las capacidades imaginativas visuales, entre otras.

Los tests de inteligencia deben ser administrados por personas competentes, como por ejemplo psicólogos expertos; estando vedados a otros profesionales como médicos o docentes, que son ajenos a la psicología y que por lo tanto no disponen de los conocimientos indispensables para el diagnóstico diferencial, estadístico o psicométrico.

Existen distintos tests de inteligencia reconocidos en el ámbito de la Psicología, con los cuales se obtienen con bastante aproximación casi los mismos resultados.

La elección del instrumento de medición dependerá de la edad del consultante y de los motivos de la investigación.

La inteligencia extraordinaria, por lo general, se da en todas las áreas cognitivas y el campo en que puede desarrollarse dependerá del contexto, la motivación, la personalidad y los valores de cada persona.

Los niños precoces deben ser estimulados sin caer en excesos, ya que también necesitan tener tiempo para jugar y estar con su familia para aprender a relacionarse, para crecer felices y para darse cuenta del significado de lo que aprenden.

Las escuelas para superdotados no son convenientes, porque favorecen la discriminación e igualmente no se consiguen grupos de alumnos homogéneos, ya que existen otros factores como la motivación, la personalidad, el interés, la familia, etc., elementos que también existen en las personas comunes.

Cada niño es diferente y tiene que tener la oportunidad de ser quien es, para desarrollarse en el ámbito que le es propio y relacionarse con otros que son distintos, para que puedan enriquecerse mutuamente.

Puede resultar conveniente que los niños superdotados con problemas puedan ser apartados de una escuela normal y escolarizados en instituciones especiales, pero siempre tiene que ser con la intención última de reintegrarlos al sistema normal.

Porque la capacidad cognitiva no equivale siempre a un buen rendimiento, ya que pueden influir también, la situación familiar y la adaptación del niño a los educadores, a los compañeros y la escuela.

Un niño superdotado puede fracasar igual que un niño común y convertirse en un mal alumno. Estos casos hay que examinarlos individualmente tratando de encontrar las causas subyacentes para poder tomar las medidas psicológicas, pedagógicas y terapéuticas que sean necesarias.

Desde el punto de vista laboral, una persona con un coeficiente intelectual sobre 120 puede aprender cualquier trabajo y cumplir con eficiencia con las tareas que se le asignan; aunque a veces, factores como la motivación, el entusiasmo, la imaginación, la capacidad de relacionarse y el dinamismo pueden priorizarse en la elección de un candidato para realizar determinadas tareas.

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Fuente: Malena – psicologia.laguia2000.com

Enseñar al niñ@ a ser independiente

10 Claves para educarles en la independencia

Enseñar a un niñ@ a ser independiente es uno de los puntos más importantes de su educación. Fomentar la independencia es imprescindible para que aprendan a desenvolverse y relacionarse con éxito, evitando problemas de timidez e inseguridad.

Desarrollar la independencia les va a permitir ser capaces de resolver sus propios asuntos y enfrentarse a la vida.

La independencia

Desde que nacen los niños y niñas transitan un camino que les lleva al desarrollo de su identidad personal, a su maduración y crecimiento y que tiene como fin el prepararles para la vida adulta. Desde un primer momento los niños y niñas entrenaran su independencia y autonomía, este entrenamiento es necesario para su desarrollo sano y les permitirá ser adultos independientes y capaces de desenvolverse con éxito.

En los primeros años aún no se encuentran preparados para el mundo, para desenvolverse adecuadamente, pero es fundamental permitir que entrenen su independencia y motivarles a que lo hagan. Solo de este modo conseguiremos que estén preparados y que sean independientes.

Nuestra labor como educadores y familias es apoyarles y hacer que el apoyo sea innecesario.

Las complicaciones de la independencia

La búsqueda de la independencia estará presente desde los primeros momentos, aunque no estén preparados se sentirán capaces y trataran de hacerlo todo solos. Es habitual que para las familias este tema se torne complicado.

Tendemos a protegerlos y en muchas ocasiones no les dejamos hacer, lo que ya son capaces de hacer. Es importante tener cuidado con la sobreprotección ya que va en contra del desarrollo de su independencia y el consecuente desarrollo de la autonomía y responsabilidad.

Al sobreprotegerlos, sin querer y sin ser conscientes, cortamos sus alas, no les dejamos aprender a volar. Lo peor es que contribuimos a que crezcan pensando que no pueden hacerlo solos, y desarrollaran una personalidad dependiente e insegura con poca confianza en sus posibilidades.

Beneficios de educarles para ser independientes

Educarles para que sean independientes es darles las llaves para que se desenvuelvan con éxito en la vida. Implica darles las herramientas necesarias para tomar decisiones de manera responsable, valorar y asumir las consecuencias de sus actos, confiar en sus posibilidades, capacidades y criterio. En definitiva educarles para ser independientes es hacerles capaces de enfrentarse a los retos por si solos y desenvolverse con éxito.


10 Claves para educarles en la independencia

  1. Modula tu actitud y encuentra el equilibrio para cuidarles sin sobreprotegerles. Trata de tener una actitud menos protectora y no estar encima de ellos constantemente. Es importante vigilarles desde la distancia.
  2. Enséñales a ser responsables. Para ello es importante que les enseñes las consecuencias tanto positivas como negativas de sus actos. No se trata de castigarles sino de asumir las consecuencias de sus actos (por ejemplo: si manchan algo, haz que con tu ayuda lo limpien, etc.)
  3. No les evites las equivocaciones. Equivocarse es algo natural y necesario para su desarrollo y aprendizaje. Deja que resuelvan sus conflictos aunque se equivoquen en ello, es la única manera de que aprendan y no se equivoquen en otros momentos.
  4. Dejar que hagan las cosas por si solos y que resuelvan sus conflictos y se enfrenten a sus retos es fundamental y necesario. De este modo aprenderán a hacerlo y ganaran seguridad y confianza. Creerán que son capaces de hacerlo, si comprueban que son capaces de ello.
  5. Desarrolla su capacidad de esfuerzo. Aunque queramos hacerles las cosas fáciles, es importante que aprendan a esforzarse. A veces no todo es tan fácil y no siempre podremos estar para hacérselo fácil, ser independiente implica ser capaz de esforzarse para lograr los objetivos personales.
  6. Entrena su capacidad de decisión y su autonomía ofreciéndoles alternativas en lugar de órdenes. Por ejemplo en lugar de “ponte los zapatos” diles “¿qué zapatos te quieres poner hoy?”.
  7. Poco a poco deja que asuman más responsabilidades, adecuadas a la edad y nivel de desarrollo del niño/a.
  8. No intentes vivir por ellos. Es fundamental respetar su identidad y comprender que tendrán que enfrentarse a su propia vida.
  9. Cuando se frustre por no conseguir algo, anímale a volver a intentarlo, no le des todo hecho. Es muy importante que aprendan a tolerar la frustración y sean capaces de afrontarla y enfrentarse a ella.
  10. Elogia sus logros y avances. Si ellos perciben que te das cuenta les darás seguridad y confianza para continuar.

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Fuente: Celia Rodríguez Ruiz – educayaprende.com

Los dibujos de los niños muestran cuál será su inteligencia en la adolescencia

Según un estudio británico del Instituto de Psiquiatría del King´s College de Londres, la habilidad en el dibujo de los niños de 4 años es un indicador de la inteligencia que tendrá a los 14.

Un equipo de investigación del King´s College de Londres ha llevado a cabo una estudio que ha permitido examinar una muestra de 7.752 parejas de gemelos monocigóticos y heterocigóticos. Han participado niños con la edad de 4 años y, a continuación, de 14 años, en los que, por medio de test del lenguaje, se ha analizado la capacidad del dibujo (draw-a-child test). A cada dibujo se le ha asignado una puntuación de 0 a 12, tomando en consideración la particular inclusión de las figuras. Según la investigación, algunos niños han mostrado una mayor atención a los detalles, como por ejemplo dibujar una figura humana con nariz, orejas y ojos. Esta precisión podría ser sinónimo de mayor inteligencia respecto a aquellos niños que han dibujado con menos detalles.

La psiquiatra Rosalind Arden, autora del estudio publicado en Psychological Science, ha afirmado: “Este tipo de test fue creado en los años 20 para establecer la inteligencia de los niños pequeños, por eso la correlación entre los resultados y la inteligencia era previsible en el grupo de 4 años. Lo que sorprendió fue el la correlación con la inteligencia medida después de un decenio”.

En efecto, a los cuatro años, una puntuación elevada en el test de dibujo corresponde con una puntuación alta en el test de inteligencia. Sin embargo, la novedad de la investigación inglesa reside en que ha revelado que esta misma prueba, repetida a los 14 años, demuestra que los niños con puntuación alta a los 4 años mantienen este estándar inalterable.

Blopens Megarueda de Colores

¿Qué sucede, por tanto, con los niños que no tienen esta habilidad para el dibujo? ¿Tendrán problemas durante la adolescencia? Rossalind Arden asegura que: “La correlación es moderada, por tanto nuestros resultados son interesantes pero eso no significa que los progenitores deban preocuparse si su hijo dibuja mal. La capacidad de dibujar no determina la inteligencia, sino que son muchos factores, tanto genéticos como ambientales, los que influyen en la inteligencia en la vida adulta”.

En función de este estudio, sabemos que los genes influyen en la habilidad gráfica. En efecto, los dibujos de gemelos idénticos eran muy similares entre sí respecto a aquellos gemelos no idénticos. Aunque los resultados del test a los 14 años han demostrado como este vínculo genético se mantiene sin cambios con el paso de los años.

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Fuente: MundoPsicologos.com

Los niños y niñas introvertidos

La introversión

La introversión es una de las dimensiones que, en combinación con otras, constituye los perfiles de personalidad. La introversión es, por lo tanto, un rasgo de la personalidad, que se caracteriza por una actitud centrada en los propios procesos internos. Las personas introvertidas,se centran en sus pensamientos y emociones, en su mundo interior. En el extremo contrario se situaría la extroversión, actitud que se centra en el objeto externo, se interesan por su entorno y el mundo que les rodea.

Los introvertidos son introspectivos y tienen poco interés por socializarse. Escogen sus relaciones, no les gusta estar rodeados de gente o ser el centro de atención. A menudo se confunde el término introversión con timidez, y aunque ambos están relacionados no son lo mismo. La timidez es la actitud que surge del temor a la interacción con los demás, la introversión no tiene por qué ir acompañada de ese miedo.

 Enseñar a los niños/as introvertidos

Los niños y niñas introvertidos se desarrollan en proyectos individuales y creativos, suelen sacar su mundo interior. Enseñar a los niños/as introvertidos puede convertirse en un reto, el ambiente educativo, está orientado a grandes grupos y actividades de participación. Los introvertidos suelen sentirse incomodos cuando tienen que participar activamente, ellos prefieren el mundo interior antes que la interacción.

Es labor de los educadores conocer y comprender sus características, para integrar actividades y procesos de aprendizaje adecuados a ellos y al mismo tiempo animarles a sentirse más cómodos en la interacción.

El estilo de aprendizaje de los niños/as introvertidos

El estilo de aprendizaje de los niños/as introvertidos presenta las siguientes características sobre las que se basa:

  • El esfuerzo independiente.
  • La reflexión solitaria.
  • Tendencia a pensar antes de actuar.

10 Consejos para favorecer el proceso de aprendizaje de un niño/a introvertido

  1. Los niños/as introvertidos aprenden con la reflexión. Diseña actividades para ellos en este sentido, permitiendo que desarrollen técnicas para la reflexión, como la repetición, lectura, esquemas, escritura creativa, etc…
  2. Déjales momentos de descanso que favorezcan la reflexión y les permitan elaborar y ordenar su pensamiento.
  3. Los mapas conceptuales y esquemas de contenidos son una buena opción para favorecer su modo de aprender. Les facilita realizar conexiones y dar sentido a los conceptos.
  4. Permite que los niños y niñas introvertidos puedan expresarse en un escenario cómodo para ellos. Puede que la participación oral para ellos sea estresante, es importante permitirles otras formas de expresión individual y creativa, como: expresión escrita, visual, dibujos, collages, etc.
  5. Fomenta su participación y ayudarles a sentirse más cómodos en este sentido. Prueba a hacerlo en pequeños grupos, una buena estrategia es hacer parejas de trabajo o grupos reducidos, y después compartirlo con el grupo completo. El niño/a introvertido se sentirá más cómodo en un grupo reducido y compartiendo al grupo grande con el respaldo de un compañero.
  6. Si preguntas al grupo, deja tiempo de reflexión individual antes de pedir la respuesta. De este modo el introvertido tendrá tiempo para la reflexión solitaria.
  7. No le etiquetes como tímido, callado, vergonzoso, etc. Al etiquetarlo asimila esa información en su autoconcepto y reforzamos los comportamientos aislados, pudiendo además fomentar la timidez.
  8. Habla con ellos, deja que expresen sus sentimientos y sensaciones antes las interacciones sociales. Y muéstrales modos de comunicarse y abrirse al grupo.
  9. No le sobreprotejas y dale la oportunidad de hablar por sí mismo y desenvolverse en situaciones sociales.
  10. Respeta su forma de ser y recuérdale sus cualidades positivas.

 

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Fuente: Celia Rodríguez Ruiz – Educa y aprende.com 

10 lecciones que podemos aprender de los niños

Los niños nacen teniendo que aprenderlo todo, pero son muchas las cosas que pueden enseñar a los adultos. Con su comportamiento, en numerosas ocasiones nos dan lecciones sobre los prejuicios y la actitud ante la vida. Hemos recopilado estos diez vídeos que lo demuestran.

1. La espontaneidad

A medida que crecemos, las convenciones sociales y el qué pensarán de nosotros nos hacen ir perdiendo algo de naturalidad. Los niños no se dejan amedrentar por la vergüenza y viven el momento, en ocasiones provocando situaciones tan divertidas como ésta. Ojo, no te pierdas el segundo siete.

2. No tener vergüenza

Un niño de quince meses en una explanada frente a 500 personas. Imáginate estar en su lugar. A cualquiera de nosotros nos hubiera entrado la timidez, pero este niño, lejos de achantarse, empieza a aplaudir y consigue que todos se unan a él, convirtiendo el momento en toda una fiesta.

3. Ilusionarse con las pequeñas cosas

¿Quién dijo que hacen falta regalos grandes y caros para hacer feliz a un niño? En lo que parece ser una fiesta de cumpleaños, a este pequeño le dan una bolsa decorada y con un lazo. Cuando la abre, ¡sorpresa! Sólo es un plátano, pero para este niño parece el mejor regalo que podría haber recibido.

4. Mostrar nuestras emociones

Acabamos de ver que los más pequeños son capaces de disfrutar e ilusionarse con las cosas más pequeñas, pero ¿qué ocurre cuando reciben el sorpresón de su vida? Mira a esta niña cuando descubre que va a ir a Disneylandia. ¿Cuándo te sentiste así por última vez?

5. Enfrentarse a los miedos

Terror es lo que sintió el niño de este vídeo cuando una mariposa se le posó en la cara. En vez de salir corriendo o espantarla, se quedó quieto observando lo que hace. En pocos segundos pasa del pánico a sentir que lo que le está ocurriendo es lo más maravilloso del mundo.

6. Ver lo mejor de las personas

Las madres suelen sentir que no hacen lo bastante por sus hijos y que constantemente cometen errores. La película cambia cuando se pregunta a los niños cómo perciben a sus madres. Seguro que no puedes ver este vídeo sin emocionarte.

7. La importancia de compartir

Aunque podamos tener la idea de que los niños son egoístas, compartir es un gesto natural para ellos. Acción contra el Hambre llevó a cabo este experimento para una de sus campañas. Grabaron a varias parejas de niños que tenían que esperar en una sala y les decían que podían ir merendando lo que tenían delante. Al quedarse solos y quitar la tapa que cubría los platos, descubrían que uno de los dos tenía un sándwich y el otro nada. En el vídeo puedes ver lo que pasó.

8. Todos somos iguales sin importar la raza

Las diferencias en el color de piel no suponen un problema para el trato para los niños. Mira la reacción de estos niños cuando su compañero Tyler se reincorpora a clase tras haber faltado una semana por estar enfermo. En cuanto lo ven, se acercan a abrazarlo y corean su nombre. Su padre es Shawn Harris, un cómico estadounidense. Grabó el momento y lo compartió en sus redes sociales con el siguiente mensaje: “Este vídeo prueba que el racismo se enseña… esta pequeña escena puede que cambie el modo en el que los adultos pensamos unos de otros”.

9. Ni tampoco el sexo

¿Cuántas veces has oído la expresión “hacer algo como una niña?” con connotaciones negativas? En este experimento, que luego se utilizó para un anuncio de televisión, se pedía a unos adolescentes, tanto chicos como chicas, que corrieran o lanzaran objetos “como una niña”. Después le plantean la misma cuestión a un grupo de niños de menor edad. En este vídeo puedes ver las reacciones de unos y otros.

10. Ni la orientación sexual

¿Cómo ven los niños el amor entre personas del mismo sexo? En este vídeo del colectivo TheJackaL varios chavales de entre cinco y diez años cuentan a cámara sus ideas sobre el amor, si se han enamorado alguna vez… y si es posible o no el amor entre dos hombres o dos mujeres. La lógica infantil derriba todos los prejuicios.

 

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Fuente: Elena Santos –  El huffington post

¿Cómo desarrollar la inteligencia emocional en los niños/as?

Todas las emociones son impulsos para actuar y para enfrentarnos a la vida. La inteligencia emocional es considerada como la habilidad para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de forma adecuada. Es una destreza para regular o modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás. Cada ser humano posee dos formas diferentes de conocimiento, o dos mentes que interactúan para construir nuestra vida mental.

Una de ellas es la mente racional, que es la forma de comprensión de la que somos conscientes, como la meditación, el entendimiento. La otra, es la mente emocional, siendo éste un sistema de conocimiento impulsivo, poderoso y a veces ilógico. Se podría decir que la racional es la cabeza y la emocional el corazón. Estas dos mentes  operan en armonía la mayor parte del tiempo, mezclando sus diferentes formas de conocimiento para guiarnos por el mundo. Sin embargo son semi -independientes una de la otra, por lo que cuando aparecen las pasiones, la balanza se inclina y la mente emocional domina a la racional. Cabe aclarar que el conocimiento o las buenas notas, no están relacionadas con la inteligencia emocional.Entonces ¿por qué la inteligencia emocional es tan importante en un ser humano?  Porque es ella la que le permitirá relacionarse asertivamente con las demás personas a su alrededor y le ayudará a encontrar un balance en su vida.Esta habilidad para manejar emociones de forma apropiada se puede y debe desarrollar desde los primeros años de vida de una persona, ya que las emociones se expresan desde el nacimiento. Un niño/a debe de ser educado no solo con aspectos  intelectuales, si no también por medio de los sentimientos y la valoración de los mismos.

Para desarrollar la inteligencia emocional a un niño/a, hay que ir etapa por etapa y de acuerdo a la edad del mismo. Por ejemplo los recién nacidos lloran o ríen, siendo su mundo  de necesidades y afectos. A los 18 meses la seguridad del afecto de su madre y la educación que le hayan brindado, es lo que le permite al niño/a apartarse, explorar y dominar sus miedos. A los 2 años, disfrutan de todo lo que los rodea y se satisfacen con los elogios o las miradas ajenas. de los 7 a los 8 años aparece el orgullo y la vergüenza, hay reflexión y libertad. A los 10 años, se dan cuenta de que los sentimientos deben controlarse. Y en la adolescencia, el descubrimiento de la libertad interior es importante para la maduración.

Algunas estrategias para estimular la inteligencia emocional en los niños/as son:

  • Dar nombre a los sentimientos.
  • Ser capaces de reconocer las emociones cuando las sienten.
  • Enseñarle al niño/a a cómo afrontar las emociones inadecuadas con ejemplos.
  • Enseñarle la empatía y que debe de aprender a ponerse en el lugar del otro.
  • Enseñar al niño/a a relajarse cuando esté nervioso o disgustado. Anímelo a respirar hondo mientras cuenta hasta 3 y expulsar despacio el aire.
  • Contarle cuentos en los que se pueden ver las diferentes emociones y cómo enfrentarlas.
  • Enseñarle a relacionar gestos con los sentimientos
  • Enseñarles a expresar sus sentimientos de la mejor manera.
  • Enseñarles qué puede y qué no pueden hacer.

Pero  sobretodo es importante, enseñarles con el ejemplo.

 

 

 

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Fuente: Julieta Carazo – Aula Propuesta Educativa

Como se fabrican niños sin salud emocional

Los maniconmios no son del pasado, son del presente. Una pesquisa realizada en el hospital psiquiátrico Pinel, en São Paulo, muestra que, incluso tras las nuevas directrices de la política de salud mental en Brasil, niños y adolescentes continuaron siendo encerrados por largos periodos, muchas veces sin diagnóstico que justificara su ingreso, una orden judicial. Conozca la historia de Raquel: 1.807 días de confinamiento. Y de José: 1.271 días de segregación. Ambos tuvieron su locura fabricada en la primera década de este siglo

Una noche de noviembre de 2007, la psicóloga Flávia Blikstein escuchó dos preguntas de una niña y descubrió que no tenía respuestas. Flávia trabajaba en un Centro de Atención Psicosocial (CAPS) infantil, en São Paulo, y se encontraba en la ambulancia que llevaba a la chica a su primer internamiento psiquiátrico. Maria, como será llamada aquí, tenía 14 años. Era negra, alta y flaca. Hablaba poco, frases cortas. Le gustaba jugar con muñecas y dibujar. A veces se pintaba las uñas, se arreglaba el pelo, como un anuncio de la adolescencia. Maria se mojaba todo el tiempo, en pequeños rituales. Abría el grifo, hacía un cuenco con las manos y se mojaba los pies, las piernas, los brazos. Hacía eso en cualquier lugar, avergonzando a la madre. Tal vez Maria estuviera esculpiendo con el agua los límites del propio cuerpo. Cuando hizo la primera pregunta a Flávia, aún tenía mojadas las puntas de los dedos y su mirada también estaba húmeda:

– ¿Por qué voy a quedarme aquí?

Flávia descubrió que no tenía respuesta.

Maria hizo entonces la segunda pregunta:

– ¿Quién hay ahí? ¿Quién va a dormir en la habitación conmigo?

Flávia descubrió que tampoco tenía respuesta para esa. No tenía respuesta porque, al contrario de lo que suele suceder cuando niños y adolescentes nos muestran la cara del abismo, ella había escuchado las preguntas. La “niña loca” había indagado sobre la estructura del Estado y de la sociedad que la obligaba a dar el primer paso dentro de una institución psiquiátrica. Tal vez Maria intuyese que ese paso podría ser largo. Tal vez Maria adivinara que los dientes del sistema estaban esperándola, ahí mismo.

Flávia abrazó a Maria. Y le pidió disculpas por no saber qué responder. Maria entró, cargando sus ojos mojados y signos de interrogación.

La “niña loca” había indagado sobre la estructura del Estado y de la sociedad que la obligaba a dar el primer paso dentro de una institución psiquiátrica

Lo que Maria preguntó a Flávia, nos lo preguntó a todos nosotros: ¿Por qué, en el siglo XXI, niños y adolescentes brasileños, la mayoría hijos de familias pobres, continúan viendo sus vidas masticadas en un hospital psiquiátrico. La “niña loca” hizo a los normales la pregunta más lúcida: por qué la condenaban a una existencia de manicomio. A habitar un mundo de dolor, vagando entre paredes, desvistiéndose a sí misma para vestir un uniforme, sin derecho al deseo. Por qué le negaban la humanidad tan pronto.

Flávia no pudo olvidar las preguntas, menos aún su falta de respuestas. Se dedicó a buscarlas. Las encontró en el archivo del Núcleo de la Infancia y de la Adolescencia (NIA) del Centro de Atención Integrada en Salud Mental (CAISM) Philippe Pinel. El Pinel es una de las instituciones de referencia para el internamiento de niños y adolescentes con problemas mentales en el estado de São Paulo. Flávia sabía que aquello que se suele llamar archivo muerto estaba bien vivo. Entonces, lo puso a hablar. Se encerró en la pequeña sala rodeada de estantes todos los sábados de un año entero. Analizó 451 casos, correspondientes a 611 internamientos ocurridos entre enero de 2005 y diciembre de 2009. De estos, el 79% de los niños y adolescentes habían sido ingresados solo una vez. El 21% restante tuvieron de dos a siete reinternamientos. Ella también acompañó algunos casos, que continuaron volviendo al Pinel, en los años 2010 y 2011. Flávia quería saber cuál era el recorrido de los niños y adolescentes que llegaban al hospital psiquiátrico como primera providencia – y no como excepción puntual y por tiempo determinado–.

El archivo del Pinel está justo debajo de la enfermería de los niños y adolescentes. Mientras investigaba, Flávia podía oír los gritos. Percibió, sin embargo, que más que gritos había un silencio largo. Un silencio, en sus palabras, “extraño y profundo, un silencio que no imaginamos en un lugar lleno de niños y adolescentes”. Dentro del archivo, no. Los partes médicos contaban historias. Aunque la voz de niños y niñas resonara más en las ausencias, entrelíneas, los partes hablaban de infancias aniquiladas en una vida de manicomio. Y mostraban por qué caminos la fabricación de niños locos es una verdad profunda de Brasil. Flávia llamaba el archivo de “sala de las almas”. Y las almas hablaban.

Dos niños, que se transformaron en adolescentes en el hospital psiquiátrico, contaron historias que podrían ilustrar libros escabrosos sobre los manicomios del pasado, pero que ocurrieron en la primera década de este siglo. Aquí, serán llamados José y Raquel. José permaneció confinado 1.271 días – o tres años y cinco meses–. Raquel, 1.807 días. La encerraron de los 11 a los 16 años y de allá la transfirieron a otra institución psiquiátrica. José y Raquel estaban segregados en el Pinel, por orden de la Justicia, bajo reiteradas protestas del equipo técnico del centro. Fueron depositados como cosas en el Pinel porque aún es este el destino dado a niños como ellos en Brasil.

¿Por qué?

Flávia sabía que aquello que se suele llamar archivo muerto estaba bien vivo. Entonces, lo puso a hablar. Analizó 451 casos, correspondientes a 611 internamientos ocurridos entre enero de 2005 y diciembre de 2009

Es preciso prestar mucha atención a las respuestas que Flávia encontró. Sus escuchas de tres mil horas dentro del archivo se transformaron en una disertación de máster en psicología social en la Pontificia Universidad Católica (PUC) de São Paulo. Sumándose a trabajos fundamentales de otros investigadores del tema, tanto en São Paulo como en varios estados de Brasil, la investigación muestra por qué los manicomios se mantienen a pesar de las directrices de la política de salud mental y del Estatuto del Niño y del Adolescente (ECA). La Ley nº 10.216, de 2001, orientada por la reforma psiquiátrica, prioriza la atención en red, en servicios integrados en la comunidad, cerca de la familia, y determina que el internamiento solo puede ocurrir una vez agotados todos los recursos extra-hospitalares. No es lo que sucede en demasiados casos.

“Medievales”, “inhumanos” y “criminales”. Esas son algunas de las palabras usadas para definir los hospicios desde que la lucha anti-manicomios se intensificó a partir del final de los años 70 y conquistó avances significativos durante este siglo. La investigación muestra, sin embargo, que incluso instituciones y profesionales que intentan actuar de forma diferente son continuamente vencidos por los engranajes y por la escasez de servicios públicos de base. En la práctica, aún hoy, es con el manicomio con el que se trata una parte significativa de los casos, una realidad solo posible por el desinterés casi absoluto de la sociedad por el destino de esos niños, en general hijos de familias pobres. Al hacer que el archivo muerto hablase, Flávia construye respuestas que necesitan ser escuchadas si queremos, de verdad, acabar con el delito de fabricar niños locos – y, muchas veces, también de conseguir enloquecerlos.

Raquel nació en 1994. La madre estaba presa por tráfico de drogas, no por ser jefe de una organización criminal, sino por vender una pequeña cantidad para sustentar su propia adicción. Ese destino es común en los presidios del país, es también generador de huérfanos de madres vivas. Demasiado pobre para ocuparse de ella, la abuela llevo a Raquel a un centro de acogida a los cinco años. La niña es descrita de inmediato como “agresiva”. Y, por ese motivo, la alejan de las otras niñas. Pasa a vivir con la llamada “madre social”, aislada en una casa al fondo del centro. La elección, como muestra Flávia, pone de manifiesto que, desde siempre, la respuesta a la agresividad de Raquel es la exclusión. Obviamente, tampoco funcionó. De centro en centro, Raquel se convirtió en aquella que “no funcionaba” en ningún lugar.

Tal vez vale la pena preguntarse si la agresividad, al mirar el contexto y las circunstancias, no era el principal rasgo de Raquel. Pero el derecho a la historia es el primero que se arranca a los “niños locos”. Ella ya tenía casi tantos rótulos como años de vida: hija de presidiaria, abandonada, agresiva, no funciona… Raquel solo era vista por estigmas y fragmentos.

Ella quería saber cuál era el recorrido de niños y adolescentes al hospital psiquiátrico como primera providencia  y no como excepción puntual y por tiempo determinado

Negra como Maria, la ingresaron por primera vez en 2005, a los 11 años. Entró en el sistema por orden de la Justicia. Antes de seguir su destino, es crucial entender las dos formas de entrada en las instituciones psiquiátricas, identificadas por la pesquisa. En ellas se encuentra una de las claves para comprender la fabricación de los niños locos en el Brasil actual. Así como los caminos por los que se mantiene viva la función histórica de los manicomios como lugar de segregación de aquellos que son decodificados como peligrosos para el orden social, incluso siendo solo pobres y abandonados.

En poco más de la mitad de los casos – 55% – la solicitud de internamiento psiquiátrico la hicieron familiares y diferentes servicios de la red de salud. En los otros 45% de los casos, niños y adolescentes fueron ingresados por orden judicial. Estos son los dos caminos de entrada en los hospitales psiquiátricos. La investigación mostró, sin embargo, algunas diferencias fundamentales para comprender el problema: en el periodo investigado, la Justicia ingresó antes, por más tiempo y más veces. La mayoría de los casos era de adolescentes, pero los niños respondían por el 20% de los internamientos por orden judicial. Por la vía de la red de salud, menos del 6% eran niños. Por orden judicial, el tiempo medio de internación era casi el doble (55 días contra 30). La Justicia también fue responsable por el 92% de los internamientos con duración mayor de 150 días. Entre los 14 casos que sufrieron internaciones de cuatro a siete veces, 12 habían sido confinados por orden judicial.

Entre ellos, Raquel. De los 11 a los 16 años, ella ingresó seis veces en el Pinel. La queja de la primera vez: “Paciente institucionalizada hace ocho meses (nombre de otro hospital), con trastorno de comportamiento, heteroagresiva (agresividad dirigida a terceros), en tratamiento ambulatorial poco resolutivo”. Tras seis días, el Pinel le dio el alta y la niña fue mandada a un centro de acogida. Ocho días más tarde, la ingresaron de nuevo por orden judicial: “Paciente portadora de trastorno de conducta grave. Una vez en el centro, volvió a ser agresiva. Crítica seriamente comprometida, amenazadora”. Otros 19 días de internamiento, y el Pinel pidió a la justicia que le diese el alta. Pasada una semana, la solicitud fue atendida, y ella volvió al centro. Tres días más y Raquel de nuevo fue ingresada en el Pinel por orden judicial: “Al retornar al centro volvió a presentar cuadro importante de liberación de agresividad y falta de control de impulsos”. Raquel estuvo encerrada en el Pinel durante 1.004 días.

En esas tres primeras veces, fue evidente que la justicia ingresaba y el hospital liberaba, porque no había razón para mantener a Raquel confinada. Documentos adjuntos al parte médico muestran que la dirección de la institución envió diversos informes a la justicia, tanto informando del alta médica de la paciente como pidiendo remisión a un centro de acogida y tratamiento ambulatorial. En uno de los documentos, la dirección afirmaba: “Nuestro hospital está haciendo el papel de centro de acogida para esos adolescentes. Sabedores de esa ilegalidad le pedimos con urgencia una resolución para ese problema”. Y, en otro oficio: “Actualmente la adolescente continúa residiendo en la enfermería para tratamiento de pacientes agudos, se encuentra lejos de la escuela y con enormes perjuicios psicológicos y sociales”.

“Medievales”, “inhumanos” y “criminales”. Esas son algunas de las palabras usadas para definir los hospicios desde que la lucha contra los manicomios se intensificó a partir del final de los años 70

Cada tres meses, el Pinel mandó oficios a la justicia. Solo fue atendido tras casi dos años y nueve meses. Pero la vida de Raquel fuera del hospital duró solo una semana. La ingresaron otra vez en la institución. El motivo: “Evoluciona con episodios recurrentes de agresividad, fugas necesitando atención en unidades de emergencia. Hace dos días en seguimiento en el CAPS sin adhesión al tratamiento”. Tras 413 días más de internamiento, Raquel huyó del hospital. Volvió espontáneamente dos días más tarde. ¿A dónde podría ir, una vez que el largo periodo de confinamiento rasgó aún más los frágiles vínculos familiares y le impidió crear nuevos?

Raquel permaneció ingresada 244 días más, antes de que la llevasen a otro centro. Quince días fuera del hospital, y la justicia la mandó de vuelta: “Tiró sus medicinas, rompió el vidrio de la sala de juegos, se hirió, agarró el teléfono para ahorcarse y huyó a una ciudad vecina diciendo que iba a buscar a sus abuelas”.

En la sexta vez, está registrado en el parte: “La paciente verbaliza que la mayor dificultad que enfrentó en su retorno al centro fue una sensación de inadecuación en la convivencia con adolescentes sin problemas psiquiátricos; por desgracia, se creó un vínculo inadecuado iatrogénico (provocado por la propia práctica médica) de seguridad con el ambiente de internamiento, lo que se configura como Hospitalismo”.

En otras palabras. Raquel ya no sabía vivir fuera del hospital psiquiátrico, sus vínculos estaban dentro de la institución. Si tenía algún afecto, era allí. Era en el hospital que ella sabía cómo comportarse, identificaba una rutina, hacía amigos entre otros niños y adolescentes como ella o realmente enfermos. Consideraba parientes a los profesionales de salud. Y, más tarde se sabría, rompía cosas y agredía a personas cuando la mandaban al centro porque sabía que así volvería a aquel que era el único lugar parecido con un hogar que tuvo en la vida.

En total, Raquel estuvo encerrada en el Pinel cinco años. Se subraya: sin necesidad. Su vida cabe en tres cajas del archivo. Pero ese no fue el final de su trayectoria. En 2010, a los 16 años, fue transferida a otro hospital psiquiátrico

En esa época, la dirección del Pinel mandó otro oficio a la justicia: “Aprovechando la oportunidad para hablar de la indignación de ese equipo técnico que, diversas veces, accionó la judicatura solicitando el alta de esos adolescentes que, en la ocasión, necesitaban solo de un centro como vivienda y dar continuidad a la atención ambulatorial, teniendo así su derecho constituido”.

En total, Raquel estuvo encerrada en el Pinel cinco años. Se subraya: sin necesidad. Su vida cabe en tres cajas del archivo. Pero ese no fue el fin de su trayectoria en manicomios. En 2010, a los 16 años, la mandaron a otro hospital psiquiátrico.

El diagnóstico que sostuvo la condena de Raquel a una vida de manicomio es bastante revelador: “trastorno de conducta”. Según la Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades (CID), “los trastornos de conducta se caracterizan por patrones persistentes de conducta antisocial, agresiva o desafiante. Así, ese comportamiento debe comportar grandes violaciones de las expectativas sociales propias de la edad de la niña; debe haber más que las travesuras infantiles o la rebeldía del adolescente y se trata de un patrón duradero de comportamiento (seis meses o más)”. Esa “patología”, así como otras que componen la CID, es rebatida por parte de los psiquiatras, psicoanalistas y psicólogos, así como por profesionales de otros campos del conocimiento. Pero, incluso aceptándose que esa enfermedad de hecho exista, el tratamiento recomendado es la inserción comunitaria – y no aislamiento–.

En su investigación, Flávia mostró que el diagnóstico de “trastorno de conducta” se ha usado de modo generalizado – y casi displicente – para justificar internamientos en hospitales psiquiátricos. Tanto en el ingreso por la vía de la red de salud como en el internamiento por orden judicial, el principal diagnóstico es esquizofrenia. Pero el “trastorno de conducta” ha aumentado. En una comparación con una pesquisa anterior, en la que Julia Hatakeyama Joia analizó los partes del Pinel entre febrero de 2001 y agosto de 2005, Flávia constató que los llamados “trastornos del comportamiento y trastornos emocionales” – de los cuales “trastornos de conducta” corresponden al 75% de los casos – crecieron como motivo del confinamiento. En 2002, eran causa del 5,26% de los internamientos. Pasaron al 7,14% en 2005. Y alcanzaron el 15,2% de los casos en 2009. “En muchos casos, se diagnostica en niños con episodios de descontrol y agresividad, sin que exista un análisis sobre su historia y contexto de vida”, afirma la psicóloga. Otro dato comparativo de extrema relevancia es que, entre 2001 y 2004, la proporción de internaciones en el Pinel por orden judicial era del 23% del total. De 2005 a 2009 saltó hasta el 45%.

En su investigación, Flávia mostró que el diagnóstico de “trastorno de conducta” se usó de modo generalizado – y casi displicente – para justificar internamientos en hospitales psiquiátricos

El “trastorno de conducta” es mucho más recurrente en el internamiento por orden judicial que en el internamiento por la vía de la red de salud. Es el diagnóstico de un cuarto de los ingresos con duración superior a 150 días y por más de un tercio de los casos de niños y adolescentes ingresados de cuatro a siete veces. Es el rótulo de Raquel – y también el de José. Niños que representan casi el 80% de los niños y adolescentes ingresados, un dato cuyas razones aún necesitan comprenderse mejor.

José tenía 10 años cuando dio el primero paso dentro del Pinel, por orden judicial. Había pasado, según el informe de la institución, por “malos tratos, negligencias y privación afectiva”. Presentó “comportamientos desafiadores y transgresores, lo que acabó en rechazo y abandono familiar, principalmente de su madre”. La madre decidió entregárselo al padre, en Bahía. El día del viaje, José se negó a ir. Él no quería separarse de la madre. Para que no le obligasen a viajar, intentó lanzarse dos veces delante de los coches, en la calle. La “crisis de agitación” le llevó a su primera internación. La duración: 623 días.

Cuando le dieron el alta, José fue mandado a un centro de acogida. Permaneció solo tres días antes de ser ingresado de nuevo. Esa vez, lo encerraron 255 días. José huyó. ¿A dónde? A casa de la madre. Otro internamiento, por “agitación psicomotora con intensa heteroagresividad, baja tolerancia a la frustración, sin crítica, y riesgo de vida”. Esa vez, estuvo 84 días en la institución antes de huir nuevamente. ¿A dónde? A casa de la madre. En el cuarto y último internamiento, permaneció 309 días en el Pinel. Entonces lo mandaron a un centro. De donde huyó. A Bahía, en busca de un lugar y de afecto.

En total, José estuvo 1.271 días encerrado en el Pinel: tres años y cinco meses. Sobre José y Raquel, el equipo técnico del hospital envió un oficio a la Justicia, en 2008: “(…) Están de alta médica, pero permanecen en esta enfermería psiquiátrica para tratamiento de pacientes con trastornos mentales agudos, privados de tener una vida digna, por no tener retaguardia familiar y no existir vacantes en centros”. Sobre ese destino, Flávia afirma: “Los internamientos son motivados por una combinación compleja, que resulta en una situación de vulnerabilidad. La respuesta de la internación psiquiátrica, además de reductora de complejidad, es productora de mayor sufrimiento. El ingreso por orden judicial revela una concepción sobre la infancia y la adolescencia pautadas en el miedo y en el peligro. Propone una respuesta única a todas las situaciones, sin considerar diferencias, singularidades y contextos. Reduce niños y adolescentes al estatus de paciente psiquiátrico peligroso, produciendo su cronificación”. Es así como se fabrican niños locos.

Vale la pena la pregunta: ¿Huir puede haber sido un acto de cordura de José, en el intento de no enloquecer? De algún modo, a pesar de todo y de todos, él parece creer que existe un lugar para él, un lugar con afecto. José, Raquel y Maria nos muestran que no hay desamparo mayor que el de un niño en un manicomio. Nadie está más solo en ese mundo que José, Raquel y Maria. Expuestos a una sociedad que, además de no protegerlos, los enloquece. Ellos huyen, como José, ellos rompen todo, como Raquel, ellos hacen preguntas, como Maria. Pero están solos. Y cada uno de sus actos de resistencia es otro sello de su supuesta locura en un archivo muerto.

El desafío expuesto por la pesquisa es también el de completar la reforma psiquiátrica en Brasil. Niños y adolescentes, según la legislación, deben ser tratados dentro de la comunidad, junto a la familia, sin alejarles de la escuela

Al analizar los partes, Flávia consiguió identificar claramente las diferencias entre el internamiento vía red de salud y el internamiento por orden judicial. Esas son conclusiones cruciales del trabajo, porque apuntan lo que funciona y lo que no funcionada, apuntan salidas. En la red de salud, la mayor parte de las remisiones se hace por la emergencia de hospitales, lo que no es el mejor recorrido. Solo el 8% son enviados a Unidades Básicas de Salud o por CAPS (Centro de Atención Psicosocial) infantil, que deberían ser la puerta de entrada para niños y adolescentes con síntomas de enfermedades mentales. Esos datos demuestran la falta de esos servicios, causando desamparo en la población que necesita de asistencia por el Sistema Único de Salud. En vez de comenzar el tratamiento por la red básica, integrada en la comunidad, lo inician por el final y por aquello que es una excepción necesaria en un mínimo de casos: el internamiento. La hipótesis de Flávia es que, si hubiera más servicios comunitarios de salud mental, como está previsto en la legislación, es probable que la necesidad de internamiento fuera bastante menor. En vez del hospital psiquiátrico, una red articulada, con inversión mayor en equipos de salud mental, en la capacitación e implantación del Programa de Salud de Familia y de centros de atención psicosocial. “La patologización de los niños en situación de vulnerabilidad social pone de manifiesto la precariedad de la red de atención y cuidado, y también la insuficiente articulación entre las políticas públicas en los campos de la educación, salud, vivienda y ocio”, afirma.

La diferencia es clara en el análisis de los datos. En los casos enviados por los Centros de Atención Psicosocial, la media de días de internación es más baja que por los otros caminos. Cuando niños y adolescentes son cuidados por los CAPS tras el alta, solo el 3% son reinternados. “Eso muestra que los servicios comunitarios funcionan, pero hay un número insuficiente”, afirma Flávia. “En los pacientes mandados por la red de salud, el hospital funciona como enfermería de crisis. La mayoría es de adolescentes de 15 a 17 años, en su primer brote psicótico, donde son cuidados y liberados. Ya en el internamiento por vía judicial, el hospital funciona como institución de aislamiento.”

El desafío expuesto por la pesquisa es también el de completar la reforma psiquiátrica en Brasil. Niños y adolescentes, según la legislación, deben ser tratados dentro de la comunidad, junto a la familia, sin alejarles de la escuela. La enfermedad, si de hecho existe, debe ser comprendida como una de las varias características – y no como la verdad única sobre aquel niño y adolescente– . Incluso el internamiento, si fuera necesario, debe entenderse como una parte de la historia – y no como la historia entera–. El internamiento es un momento, no un destino.

Flávia permanecía desde la una de la mañana hasta las nueve de la noche de cada sábado en la sala de las almas del Pinel. Una noche, estaba tan concentrada en los partes que se olvidó de la hora y se atrasó para salir. El guardia del portón se negó a dejarla ir. Eran las reglas. Él no estaba allí para pensar sobre ellas, y sí para cumplirlas. Y Flávia supo lo que era estar entre muros – y no ser escuchada– . Tras un tiempo que pareció demasiado, Flávia consiguió probar que era una psicóloga, haciendo un trabajado de pos graduación para la PUC. Cree que el hecho de ser blanca, rubia y de ojos azules la ayudó en su “liberación”. Pero, al abrir el portón, el guarda jurado le alertó: “La próxima vez, se queda”. Por un momento, temblorosa, Flávia tuvo una tenue aproximación a lo que sintieron Raquel, José y Maria, solo tres entre los centenares de “niños locos” fabricados este siglo.

Al final de su estancia en el archivo muerto que ella descubrió que estaba vivo, Flávia finalmente tenía las respuestas para Maria.

1) ¿Por qué voy a quedarme aquí?

– Porque las instituciones que componen la red de atención al niño y al adolescente trabajan de forma desintegrada y no consiguen atender sus necesidades.

2) ¿Quién está ahí? ¿Quién va a dormir en la habitación conmigo?

– Los niños y los adolescentes que tuvieron sus destinos producidos activamente por la irresponsabilidad y por el abandono.

Maria preguntó. Flávia escuchó. Escuchó de hecho no cuando la oyó, pero cuando hizo el movimiento de buscar las respuestas. Ellas están ahí, pero solo provocarán un cambio si el Estado, los gobiernos y la sociedad las escuchen. Si nosotros las escuchemos. Es, finalmente, de escuchar de lo que se trata.

Flávia desconoce el paradero de José. Raquel fue liberada al completar 18 años. ¿Pero qué queda para Raquel tras lo que hicimos con ella? ¿Es posible, es moral, es decente decirle a Raquel: vaya a estudiar, vaya a trabajar, vaya a construir una vida? “Es una marca tan profunda que personas como Raquel, incluso saliendo de la institución, continúan institucionalizadas”, dice Flávia. “La institucionalización parece una gran máquina que absorbe el potencial humana, creando seres humanos sin deseo. La institucionalización es la patología más grave de la salud mental.”

A los 19 años, Raquel hoy deambula por las calles y albergues de São Paulo, alrededor de las instituciones. A veces se declara “loca” y la ingresan por cortos periodos. Raquel siempre pregunta por su mejor amigo:

– ¿Dónde está José?

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Fuente: Eliane Brum – El País

Cómo identificar y tratar la agresividad infantil

 

La intervención de los padres es fundamental para corregir la agresividad desmedida que pueden mostrar algunos niños. 

Diversos psicólogos y pedagogos coinciden en que puede considerarse un comportamiento habitual el de un niño que, hasta los dos años, muerda, por ejemplo, a sus compañeros en la guardería o que, hasta los 5 años, estos mordiscos den paso a pellizcos, empujones, etc.

No obstante, también inciden en la importancia de identificar y, sobre todo, corregir dicho comportamiento para evitar consecuencias negativas tanto en los demás niños como en el propio menor que, de seguir practicando estas conductas, podría llegar a ser evitado y rechazado –con los posibles problemas de sociabilidad que podrían surgir a raíz de ello-.

¿Cómo deben actuar los padres?

Muchos padres tienden a aconsejar a sus hijos que devuelvan el golpe golpeando ellos mismos, pero tanto los orientadores como los profesionales de la psicología coinciden en que esa no debe ser la respuesta porque se acaba generando más violencia.

Desde su punto de vista, algunas de las pautas que deben seguirse son:

  • Tener una comunicación fluida con los hijos para explicarles que sus conductas agresivas tienen consecuencias negativas tanto para ellos mismos como para los otros niños.
  • Tratar de identificar los orígenes de su comportamiento para poder corregirlo lo antes posible: Observar conductas violentas en el hogar –tanto si son reales como si se trata de situaciones ficticias, por ejemplo, en películas, videojuegos, etc.-, vivir en un entorno familiar conflictivo o excesivamente competitivo, estar faltos de habilidades sociales o presentar problemas de comunicación pueden ser algunas de las razones que lleven a un niño a ser agresivo con sus semejantes.
  • Enseñar otros comportamientos alternativos: Los padres deben guiarle para que encuentre soluciones a la violencia como, por ejemplo, avisar al profesor y apostar por el diálogo. Lo ideal es poder reflexionarlo tomando como base situaciones ya vividas por el pequeño.
  • Reconocer y elogiar los comportamientos adecuados y no reforzar las conductas agresivas –bromeando sobre ello o comentándolo con familiares y amigos delante del niño-.
  • Adoptar medidas cuanto antes: La conducta agresiva no debe ser pasada por alto sin ser reprendida. También cabe la posibilidad de completar la regañina retirando al niño algunos privilegios –de forma proporcionada a la magnitud de su acto-.
  • Si la agresividad prosigue en el tiempo, pese a que se hayan tomado las medidas correspondientes para evitarlo, habrá que acudir a un especialista para que realice un análisis personalizado.

 

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Fuente: MundoPsicologos.com

¿Cómo aprenden los niños sin problemas? ¿Y con problemas?

Los niños son una sorpresa cada día, cada momento, muchas veces nos quedamos embelesados mirando su nueva gracia, y no valoramos nada la “magia” que suponen las conexiones relacionales que ellos establecen sin que nadie se las transmita de una forma directa.

Les enseñamos las cosas mediante múltiples ejemplos, pero son ellos los que abstraen el concepto subjetivo gracias a la magia de la mente. Establecen relaciones de igualdad, diferencian el tú de los otros y comprenden lo que implica ser peor.

Seguramente nunca os habéis planteado algo así ¿cómo enseñe a mi niño lo que significa peor? No hay nada material que sea tangible para poder señalarlo y decirle esto es peor, si podemos hacerlo con el calor, frio u otras sensaciones físicas, que también son subjetivas, de hecho esta subjetividad hará que dependiendo de cuando indiquemos estas referencias ellos asocien diferentes temperaturas a frio o calor dependiendo de cuando relacionaron el concepto con la sensación.

Hay un chiste que dice ¿qué es una chaqueta? Lo que la madre le pone al niño cuando ella tiene frio, la gracia está en que transmitimos lo que es frio sin tener realmente la certeza de que el niño lo esté experimentando.

El mecanismo de la mente es muy complejo, y entrenar un concepto gracias a ejemplos en un niño puede suponer entrenar otros muchas relaciones de una forma totalmente inconsciente, por lo que hacemos que nuestros hijos aprendan y ni siquiera sabemos porque sucedió.

Si le decimos a un niño que él es más mayor que su hermano, también estamos entrenando en su mente lo contrario, que su hermano es más pequeño. Si recordáis algunos de los dibujos que nos acompañaron en nuestra infancia, nos ayudaban con esto.

Pensar en Coco volviéndose loco para venir cerca y marcharse lejos, nos  ayudaba mucho para establecer en nosotros esa conexión relacional que saltaba en el niño cuando le decías que querías ir donde la abuela y te decía que estaba lejos ¿cómo puede ser que sepa que es lejos? ¡Coco le enseño, junto con su tía cuando le dijo que venía del supermercado y por ello llego tarde, estaba lejos! Y aquí unió tarde con lejos, sin ni siquiera saberlo, así que en cualquier momento el niño podría decir en la guardería a su profesor que su mama estaba tardando porque vivía lejos, sin que nadie se lo hubiese enseñado, que es una de las grandes preguntas que nos hacemos al sorprendernos por sus ingeniosas frases.

¿Quién habrá enseñado eso al niño? Nadie y todos, múltiples ejemplos dirigidos a él o simplemente dichos en su presencia hicieron que su mente crease la magia de la conexión relacional, tan subjetiva que resultaría muy complicado entrenar de una forma directa.

Aquí está la clave para trabajar con niños que presentan dificultades en las relaciones o en el aprendizaje, hacerles nosotros mismos las conexiones de forma directa, explicar sin dar por hecho ninguna de las asociaciones subjetivas Hay estudios que afirman que la mejora en niños con autismo es notable, aún más cuando logramos establecer esta forma de enseñanza en más personas, no simplemente en un “entrenador”.

Ya he comentado a lo largo del artículo que aprenden con múltiples ejemplos, por lo que para abstraer el concepto debemos enseñárselo en múltiples situaciones y cuantas más personas diferentes mejor, sino podemos encontrar que el niño solo te da el cuento si está colocado donde siempre y se lo solicita la persona que se lo enseñó con la misma rutina de todos los días, eso no asegura que el niño sepa asociar relaciones.

Para trabajar con un niño que presente problemas en el desarrollo sería adecuado para lograr generalizar las conductas que se pretenden flexibilizar, además de realizarlo con diferentes sujetos, entrenar con ellos en un orden creciente de dificultad, procurando que las opciones de error sean mínimas, dándoles pocas opciones de elección.

Los reforzadores no deben ser siempre los mismos ni darse de forma inmediata en todos los momentos, para poder ir adquiriendo reforzadores secundarios y aumentando su tolerancia al malestar, algo útil para cualquier niño.

Es conveniente establecer contingencias diferenciales, es decir, modificar lo que se está entrenando y volver a focalizar su atención visualmente y en el momento presente para extinguir las conductas autoestimuladas que presentan.

Algunos ejemplos de los marcos relacionales que debemos entrenar de forma directa con ellos y subiendo de nivel a medida que dominan un marco relacional son:

1)      Coordinación o igualdad ( “es”, “es como”, “va con”, “es igual ”)

2)      Distinción ( “es distinto”, “es diferente”)

3)      Espaciales (arriba-abajo, cerca-lejos, lleno-vacío, encima-debajo, etc.)

4)      Oposición ( “es opuesto”, “es lo contrario”)

5)      Comparación (“es mayor que”, “es menor que”, “más”, “menos”, “más alto”)

6)      Deícticos (“yo-tú”, “aquí-allí”, “antes-después”)

7)      Relaciones analógicas:

a)      Coordinación: cuando dos elementos o más pertencen a un mismo conjunto, por ejemplo: barbo, sardina

b)      Subordinación: un elemento pertenece a un conjunto, por ejemplo: perro-mamífero

c)       Parte a todo: un elemento es parte de, por ejemplo: pétalo parte de una flor

d)      Supraordenación: un conjunto integra al elemento. por ejemplo: ovíparo integra a las gallinas

e)      Todo a parte: un elemento se compone de, por ejemplo: Agua contiene oxigeno, una tortilla contiene huevos.

f)       Causa-efecto: un elemento es causa de otro, por ejemplo: Enfriar el agua la convierte en hielo.

g)      Proximidad: un elemento suele estar cerca del otro, en el espacio o en el tiempo, pero sin relación de inclusión o causalidad entre ellos, por ejemplo: primavera-lluvia, ciencia-tecnología. Se pueden relacionar por muchos motivos, como su origen, madera puede dar lugar a un armario pero no necesariamente, por su uso como puede ser cuchillo-carnicero, o por oposición, como chocolate-bacalao.

Para entrenar los marcos relacionales siempre se debe comenzar con relaciones que no sean arbitrarias y que sean tangibles, para poder señalar concretamente lo que queremos enseñar y asegurarnos que lo que estamos transmitiendo es exactamente lo que pretendemos ya que es objetivo, una vez que dominan esto podemos pasar a enseñarles relaciones arbitrarias, como el valor del dinero independientemente del tamaño de la moneda o el billete, por ejemplo el euro vale más que la de 50 céntimos aunque la moneda sea más grande.

También es necesario relacionar de forma directa la derivación de relaciones mutuas (ej., si A es igual a B, B es igual a A, por ejemplo María es hermana de Sara, por lo que Sara es hermana de Maria; si A es mayor que B, B es menor que A, si Pablo es más alto que Juan, Juan es más bajo que Pablo) y combinatorias (ej., si A es igual que B y B es igual que C, entonces A es igual que C, un ejemplo concreto seria si Laura es enfermera igual que Javier, y Mario se dedica a la enfermería como Javier, Mario y Laura tienen la misma profesión).

Todo esto va estructurándose en nuestra cabeza creando un engranaje en el que todo tiene sentido y organiza conceptos nuevos encajándolos en nuestra mente mediante las relaciones que establecen con lo que previamente hemos adquirido, organizando nuestro cerebro de una forma tan eficaz que nos permite acudir a por la información que necesitamos sin realizar ningún esfuerzo.

Pero cuando tenemos niños con problemas de aprendizaje es conveniente utilizar diferentes juegos y objetos para enseñarles a crear esta organización mental que les facilitara pensar, relacionar y crear nuevos conceptos e ideas, ya que la variabilidad facilita la abstracción de las claves relacionales.

Todos aprendemos pero no todos lo hacemos de la misma manera, del mismo modo que tener un armario estructurado nos facilita encontrar la ropa y saber inmediatamente donde esta aquella camiseta que combina con esa falda y que es apropiado para aquella ocasión, necesitamos “tener la cabeza amueblada”. Aquí entra la teoría del marco relacional que de no producirse de una forma natural, casi mágica tenemos que hacerlo de una forma directa pero igualmente eficaz.

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 Fuente: Lorena Sahagun

Tocar instrumentos musicales podría hacer más inteligentes a los niños

 

Los niños que estudian algún instrumento musical al menos durante unos tres años superan en los tests de inteligencia a los niños que no practican ningún instrumento.

Investigadores de Israel y Estados Unidos han comparado a 41 niños de entre 8 y 11 años que han estudiado piano o instrumentos de cuerdas por al menos tres años, con 18 niños que no han tenido entrenamiento en instrumentos.

A todos los niños se les enseñó música en la escuela, pero al primer grupo se les dio lecciones particulares y practicaban en casa.

Luego se les realizaron diversos tests, como de vocabulario y razonamiento, y los niños músicos tuvieron un resultado un 15% más alto que los del segundo grupo.

El estudio fue dirigido por Gottfried Schlaug, del Centro Médico Beth y de Harvard, junto con la psicóloga Ellen Winner, del Boston College. Los descubrimientos fueron publicados en PLoS ONE.

Si bien el estudio vincula el entrenamiento musical con una mejora en las habilidades cognitivas, los investigadores dicen que hay que realizar más estudios para conocer cual es la razón.

“Podría ser que los niños que ya tienen mejores habilidades cognitivas sean los que prefieren seguir entrenando musicalmente”, dice Winner. “Pero también podría ser que el entrenamiento musical mejora el razonamiento verbal y no verbal de los niños”.

 

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Fuente: Livescience – Psicología y el Ser