Oct 5 2012

desQbre – La Competencia Social en los niños.

¿Qué es la competencia social?

La capacidad de una persona de llevarse bien con otras personas se llama la competencia social. La competencia social de un niño puede verse afectada por su capacidad de comunicarse con otros niños y con adultos. Las percepciones de un niño o niña sobre sí misma en relación con su familia, sus compañeros y el mundo, también afectan su competencia social.

¿Por qué es tan importante la competencia social durante la niñez?

La capacidad de un niño pequeño de relacionarse con otros niños contribuye mucho a todos los aspectos de su desarrollo. El éxito que experimenta un niño al relacionarse con otras personas podría representar “el mejor factor de predicción durante la infancia sobre la adaptación durante la edad adulta”, señala W. W. Hartup. Por ejemplo, “Los niños que por lo general no caen bien a sus compañeros, que manifiestan agresividad y perturban las actividades de la clase, que no pueden conservar buenas amistades con otros niños y que no pueden establecerse en el grupo de sus compañeros, corren riesgos graves” (Hartup, 1992, pág. 1). Una gran cantidad de investigación durante los últimos 20 años sugiere que los niños que no manifiestan un nivel básico de competencia social para los 6 años de edad, podrán tener problemas con las relaciones durante la edad adulta (Ladd, 2000; Parker y Asher, 1987). Los riesgos a largo plazo para un niño que no puede relacionarse bien con otros niños podrían incluir una mala salud mental, bajos logros académicos y otras dificultades en la escuela y un historial de problemas con el trabajo (Katz y McClellan, 1997).

Por otro lado, es probable que un niño goce de una mejor salud mental y relaciones más fuertes y que tenga más éxito en la escuela y el trabajo si tiene muchas oportunidades de fortalecer su competencia social jugando, conversando, resolviendo los desacuerdos y colaborando con compañeros y adultos. No es necesario que el niño tenga muchísimos amigos. La calidad importa más que la cantidad en las amistades de los niños. Si tienen al menos un amigo íntimo, los niños usualmente tienden a incrementar sus sentimientos positivos hacia la escuela con el paso del tiempo (Ladd, 1999). Es posible que algunos simplemente sean más tímidos, más inhibidos o más cautelosos que otros. Se puede hacer a los niños sentirse muy incómodos al empujarlos a relacionarse con los compañeros. Un niño o niña probablemente superará la timidez si los adultos en su vida manejan la situación con tranquilidad y comprensión, a menos que su timidez extremada le impide gozar de muchas de “las cosas buenas de la vida” como fiestas, comidas con las familiares o excursiones.

¿Cómo desarrolla un niño la competencia social?

El desarrollo social de una persona comienza al momento de nacer. Hasta las criaturas recién nacidas empiezan a interactuar con las personas que las rodean al responder a las voces y al llorar para comunicarles a los cuidadores que necesitan algo. Los bebés miran a la gente a los ojos y sonríen a quienes los alimentan, los cargan o juegan con ellos.

Los adultos y los niños mayores, sin querer o no, sirven como modelos para los niños más pequeños sobre cómo comportarse hacia otras personas. De hecho, lo que los niños pequeños observan a otras personas hacer, tiene una gran influencia en su comportamiento social.

La mayoría de los niños experimentan un gran aumento en sus habilidades sociales durante la etapa preescolar. Es importante tener en cuenta que los niños de la misma edad, tal vez no tengan el mismo grado de competencia social. La investigación demuestra que los niños tienen personalidades y temperamentos distintos desde el nacimiento. Algunos niños hacen frente a desafíos especiales al interactuarse con compañeros y adultos. Un niño con un impedimento visual tal vez no pueda “leer” los gestos y expresiones faciales de los compañeros. Un niño con dificultades del oído, el habla o el lenguaje podría tener problemas con las conversaciones diarias que ayudan a los niños a entablar amistades.

Las relaciones dentro de la familia también pueden afectar el comportamiento social de un niño. Un comportamiento apropiado o efectivo en una cultura podría ser menos apropiado o efectivo en otra. Por lo tanto, los niños de diversas herencias culturales y familiares, podrían necesitar ayuda para superar sus diferencias y para hallar maneras de aprender unos de otros y de gozar de su compañía. Los maestros podrían ayudar al crear en sus aulas comunidades abiertas y francas donde se aceptan las diferencias.

Mucha investigación sugiere que el juego de aparentar puede contribuir al desarrollo social e intelectual de los niños pequeños. Cuando hacen la cuenta de ser otra persona u otra cosa, practican asumir puntos de vista ajenos. Cuando juegan aparentando juntos, los niños frecuentemente se turnan, discuten para llegar a acuerdos y toman decisiones cooperativas. Tales hallazgos sugieren que los niños en programas de cuidado deberían tener oportunidades regulares del juego social y el juego de aparentar. Los maestros podrían observar y vigilar las interacciones de los niños.

¿Cómo se puede evaluar la competencia social de un niño?

La lista de verificación de más abajo se creó para ayudar a maestros y cuidadores a comprobar si la competencia social de un niño se está desarrollando bien. Esta lista no está destinada a prescribir el comportamiento social correcto, sino a ayudar a los maestros a observar, comprender y apoyar a los niños cuyas habilidades sociales todavía se están formando. La lista se basa en la investigación sobre los elementos de la competencia social de niños pequeños y en estudios que comparan el comportamiento de niños que caen bien a sus compañeros, con el de otros que no les caen tan bien. (Katz y McClellan, 1997; Ladd y Profilet, 1996; McClellan y Kinsey, 1999).

La lista abarca muchos atributos que indican el desarrollo social adecuado si usualmente caracterizan al niño. La enfermedad, la fatiga u otros factores de estrés podrían ocasionar variaciones a corto plazo en la aparente competencia social de un niño. Tales dificultades tal vez solamente duran unos días. Se sugiere que los maestros y cuidadores evalúen a cada niño a partir de su frecuente contacto directo con el niño, su observación del mismo en una variedad de situaciones e información aportada por sus padres y otros cuidadores.

Si un niño parece manifestar la mayoría de los atributos de la lista, probablemente no necesitará ayuda especial para superar las dificultades ocasionales. Por otro lado, un niño que manifiesta pocos atributos de la lista podría sacar provecho de estrategias iniciadas por los adultos y destinadas a ayudarlo a entablar relaciones más satisfactorias con otros niños.

Lista de verificación de atributos sociales

I. Atributos individuales

El niño:

Usualmente tiene buen estado de ánimo.
Usualmente viene al programa de buena gana.
Usualmente hace frente adecuadamente a los rechazos y otras decepciones.
Evidencia tener interés en otras personas.
Manifiesta la capacidad de tener empatía.
Demuestra tener un sentido del humor.
No parece tener sentimientos extremos de soledad.

II. Atributos de habilidades sociales

El niño:

Se relaciona en formas no verbales con otros niños sonriendo, diciendo adiós con la mano, meneando la cabeza, etc.
Espera una respuesta positiva al acercarse a otras personas.
Expresa sus deseos y preferencias claramente; menciona los motivos de sus acciones y posturas.
Sostiene sus propios derechos y necesidades de una forma apropiada.
No se deja intimidar fácilmente cuando otros niños lo acosan.
Expresa las frustraciones y el enojo efectivamente, sin discusiones que se intensifican y sin lastimar a otras personas.
Puede acceder a grupos mientras están jugando o trabajando.
Entra en una conversación ya en marcha sobre cierto tema; hace contribuciones relevantes a actividades ya en marcha.
Mantiene relacionas positivas con uno o dos compañeros; manifiesta la capacidad de interesarse sinceramente por ellos, y los extraña si están ausentes.
Tiene intercambios con otras personas donde tanto ofrece como recibe información, sugerencias o materiales.
Negocia y hace compromisos con otras personas de maneras apropiadas.
Puede conservar amistades con uno o más de sus compañeros, aún después de tener desacuerdos.
No llama la atención sobre sí mismo de maneras inapropiadas.
Acepta a compañeros y adultos que tienen necesidades especiales y goza de su compañía.
Acepta y goza de la compañía de compañeros y adultos que pertenecen a etnias distintas de la suya.

III. Atributos de las relaciones con los compañeros

El niño:

Usualmente es aceptado por otros niños en vez de ser descuidado o rechazado.
Usualmente es respetado por otros niños en vez de ser temido o evitado.
A veces es invitado por otros niños a unirse a sus juegos, sus amistades o su trabajo.
Es mencionado por otros niños como amigo suyo o una persona con quien les gusta jugar o trabajar.

Referencias:

Hartup, W. W. (1992). Having friends, making friends, and keeping friends: Relationships as educational contexts. ERIC Digest. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education.
Katz, L. G., & McClellan , D. E. (1997). Fostering children’s social competence: The teacher’s role. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Ladd, G. W. (1999). Peer relationships and social competence during early and middle childhood. Annual Review of Psychology, 50, 333-359.
Ladd, G. W. (2000). The fourth R: Relationships as risks and resources following children’s transition to school. American Educational Research Association Division E Newsletter, 19(1), 7, 9-11.
Ladd, G. W., & Profilet, S. M. (1996). The child behavior scale: A teacher-report measure of young children’s aggressive, withdrawn, and prosocial behaviors. Developmental Psychology, 32(6), 1008-1024. EJ 543 361.
McClellan, D. E., & Kinsey, S. (1999) Children’s social behavior in relation to participation in mixed-age or same-age classrooms. Early Childhood Research & Practice [Online], 1(1). Available: http://ecrp.uiuc.edu/v1n1/mcclellan.html.
Parker, J. G., & Asher, S. R. (1987). Peer relations and later personal adjustment: Are low-accepted children at risk? Psychological Bulletin, 102(3), 357-389.

Fuente: http://www.illinoisearlylearning.org/faqs/socialcomp-sp.htm

Sep 19 2012

desQbre – El desarrollo cognitivo en el adolescente

Los padres de adolescentes observan a diario cómo ha cambiado la forma y la capacidad de pensar de sus hijos. Esa manera de analizar y de ver la realidad les permite dialogar entre sí y vivir y entender cada momento de una manera más cercana. Los padres deben saber que desempeñan un papel decisivo en la madurez intelectual de sus hijos. En la aparición y el desarrollo del pensamiento formal influye de manera capital el ambiente que les rodea.

En el presente capítulo pretendemos explicar en pocas palabras ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PENSAMIENTO FORMAL? PIAGET cree que el adolescente construye sus propias formas de pensar basándose en su propio nivel de maduración y en sus experiencias reales. Hoy día sabemos que el desarrollo se trata de una interacción, una mutua influencia entre las posibilidades que ofrece el entorno y las potencialidades del individuo.

El individuo proviene de un período que se apoya en objetos concretos. A partir de los 12 años podemos afirmar que se reemplazan los objetos por ideas o conceptos. El pensamiento formal es reversible, interno. El adolescente es capaz de concebir hipótesis (pensar en abstracto) y preparar experiencias mentales para comprobarlas. Formula definiciones, elabora conceptos, resuelve problemas. El sujeto no es consciente del proceso. Según lo anterior, el adolescente puede aplicar un razonamiento deductivo indicando las consecuencias de determinadas acciones realizadas sobre la realidad. El uso del pensamiento hipotético-deductivo constituye el núcleo del pensamiento científico dado que no sólo pueden formular hipótesis que expliquen los hechos sino también son capaces de comprobar el valor de cada una de las hipótesis que han trazado.

El pensamiento abstracto tiene un carácter proposicional (“si… entonces”) que consiste en utilizar proposiciones verbales como medio ideal en el que expresar las hipótesis y razonamientos, así como los resultados que se obtienen.

Para pensar o razonar sobre hechos posibles, el trabajo intelectual no se hace sólo con objetos reales, sino con representaciones de los mismos. El medio de estas representaciones es el lenguaje que desempeña una labor capital en el desarrollo de este pensamiento.

Se ha afirmado que el pensamiento abstracto se basa en esquemas formales. A través de ellos, el adolescente representa su conocimiento como resultado de la interacción de la nueva información con la propia experiencia. El esquema es entendido como un proceso interno, no necesariamente consciente y que descansa sobre la información ya almacenada en nuestra mente. Es una unidad básica a través de la cual representamos nuestro conocimiento. Los esquemas permiten la predicción y así capacitan al individuo para anticiparse a aquellos aspectos del ambiente que le son significativos, acomodándose a las demandas del medio a la vez que integra información nueva.

El desarrollo del pensamiento formal en la adolescencia se produce de una forma significativamente diferente al desarrollo físico.

Mientras que éste se produce de una forma progresiva, relativamente rápida (tres o cuatro años) y en una secuencia semejante en la mayoría de los individuos, el desarrollo intelectual tiene lugar con más lentitud (siete u ocho años), en una progresión irregular y con notables diferencias entre unos y otros.

De forma concreta, el adolescente, en el desarrollo intelectual y de forma progresiva, adquiere la capacidad de:

1. Valorar distintas posibles soluciones a un problema.
2. Prever las consecuencias de actuaciones presentes.
3. Adquirir capacidad crítica al ser capaz de relacionar realidades concretas con reglas generales o abstractas.
4. Y podrá reflexionar sobre diferentes realidades posibles.

Las consecuencias de esta forma de pensar son claras: según va dominando con eficacia estas nuevas capacidades, disfrutará de las conversaciones con sus amigos sobre las realidades trascendentales de la vida, hará uso de la crítica, al principio de manera muy tajante, y será capaz de delimitar sus aspiraciones de futuro de una manera realista.

La adolescencia es la etapa que marca el comienzo del desarrollo de procesos de pensamiento más complejos (también llamados operaciones lógico-formales):

la capacidad de razonar a partir de principios conocidos (construir por uno mismo nuevas ideas o elaborar preguntas),
la capacidad de considerar distintos puntos de vista según criterios variables (comparar o debatir acerca de ideas u opiniones) y
la capacidad de pensar acerca del proceso del pensamiento.

Veamos entonces, los CAMBIOS EN EL DESARROLLO COGNITIVO durante la adolescencia (12 a 18 años de edad). El adolescente adquiere la capacidad de pensar sistemáticamente acerca de todas las relaciones lógicas implicadas en un problema. La transición desde el pensamiento concreto hacia las operaciones lógico-formales se produce con el tiempo. Cada adolescente elabora un punto de vista propio acerca del mundo. Es posible que algunos apliquen las operaciones lógicas a la resolución del tareas escolares antes de poder aplicarlas a los dilemas de su vida personal.

La presencia de cuestiones emocionales frecuentemente interfiere en la capacidad que el adolescente tiene para pensar con mayor complejidad. La habilidad para considerar posibilidades y hechos puede influir ya sea de manera positiva o negativa en la toma de decisiones.

Veamos a través de unos indicadores, el progreso que implica la transición desde un desarrollo cognitivo más simple a uno más complejo:

Adolescencia precoz (10 a 12 años): los pensamientos más complejos se dirigen hacia la toma de decisiones personales en el colegio o el hogar, entre las que se encuentran las siguientes:

Comienza a cuestionar la autoridad y las normas de la sociedad.
Empieza a formar y verbalizar sus propios pensamientos y puntos de vista acerca de diversos temas generalmente relacionados con su propia vida, como por ejemplo:
cuáles son los mejores deportes para practicar.
cuáles son los grupos más convenientes para incluirse.
qué aspecto personal es atractivo o deseable.
qué reglas establecidas por los padres deberían cambiarse.

Adolescencia media (12 a 16 años): el adolescente se vuelve más reflexivo y piensa en cuestiones más filosóficas y futuristas como las siguientes:

El adolescente cuestiona con mayor profundidad.

Analiza también con mayor profundidad.

Piensa acerca de su propio código ético y comienza a elaborarlo (por ejemplo, «¿Qué creo yo que es lo correcto?»).

Piensa acerca de diferentes posibilidades y comienza a desarrollar su propia identidad (por ejemplo, «¿Quién soy?»).

Piensa acerca de posibles metas para el futuro y comienza a considerarlas sistemáticamente (por ejemplo, «¿Qué es lo que quiero?»).

Piensa acerca de sus propios planes y comienza a elaborarlos.

Comienza a pensar a largo plazo.

El hecho de que el adolescente piensa sistemáticamente comienza a influir en su relación con los demás.

Adolescencia tardía (16 a 18 años): los procesos de pensamiento complejos se utilizan para concentrarse en conceptos menos egocéntricos y en la toma de decisiones, entre los que se incluyen las siguientes:

El adolescente piensa con mayor frecuencia acerca de conceptos más globales como la justicia, la historia, la política y el patriotismo.

Frecuentemente, desarrolla puntos de vista idealistas acerca de temas o cuestiones específicas.

Es posible que se involucre en debates y que no tolere puntos de vista diferentes.

Comienza a dirigir el pensamiento hacia la decisión de optar por una carrera.

Comienza a dirigir el pensamiento hacia el rol que desempeñará en la sociedad como un adulto.s

Ante esta realidad, es preciso que los padres se planteen ¿QUÉ PUEDEN HACER PARA ESTIMULAR UN ADECUADO DESARROLLO COGNITIVO DEL ADOLESCENTE? Veamos algunas recomendaciones muy útiles y fáciles de aplicar:

Incluyan al adolescente en discusiones sobre temas, cuestiones y hechos de la vida cotidiana.
Anímenle a compartir las ideas y pensamientos de los adultos y el grupo de iguales.
Aliéntenlo a pensar por sí mismo y a desarrollar sus propias ideas.
Ayúdenle a establecer sus propias metas.
Anímenle y oriéntenle a pensar acerca de sus posibilidades futuras.
Felicítenle y elógienle cuando tomen buenas decisiones.
Ayúdenle a volver a evaluar por sí mismos las malas decisiones.

Lo anterior se puede ver reflejado en crear actitudes y situaciones que favorezcan el desarrollo de su hijo tales como las siguientes:

Pida a su hijo opinión en relación con una decisión que le afecte (amueblar su habitación, lugar de vacaciones, compra de una enciclopedia de estudio…) y exíjale que razone su decisión. Ayúdele a razonar y encontrar pros y contras. Después, con el tiempo, es necesario ver las consecuencias de la decisión adoptada y valorarlas.
En alguna ocasión, vea las noticias con su hijo y comente lo que ocurre: si está de acuerdo o en contra, pídale opinión, que valore lo ocurrido.
Ayúdeles a que aporten sus puntos de vista ante un hecho cercano o lejano. No sea drástico en sus conclusiones y permítale que se equivoque.
Pese a que en los argumentos de su hijo existan errores de planteamiento y fundamentación, escuche con atención y exprese interés por lo que dice. Manifieste una actitud de valor hacia la intervención de su hijo con mensajes abiertos como: “es interesante lo que dices…, aunque…”; “estoy de acuerdo contigo, sin embargo deberías pensar que…”; “tienes razón y además hay que tener en cuenta que…”